新课程研究杂志

  摘要：培养和发展教师课程反思能力是基于新课程改革对教师课程能力的要求和教师课程反思能力普遍欠缺的现状。在新课程改革的契机下，校本教研成为培养和发展教师课程反思能力的有效途径。依托校本教研的主体性要求、实践性性质、群体性特征，能够为培养教师课程反思的意识、提升教师课程反思的技能、营造教师课程反思的氛围创造条件，从而达到培养和发展教师课程反思能力的目的。
关键词：课程反思能力；校本教研；途径；教师
 
一、概念的界定
    课程反思能力是指教师为了保证课程的顺利实施，对影响课程实施的因素以及对课程实践中所蕴涵的观念、理论加以系统、全面、深刻的审视、解释、理解批判和重建的能力。[1]首先，课程反思能力是教师个人所拥有的，是教师为了保证自身课程实施的顺畅和有效，对自身课程实践的整个过程进行审视和分析的能力。其次，教师的课程反思能力不仅是指教师对自身课程实践和课程行为的反思，还包括对教师自身课程实践和课程行为中所蕴涵的课程观念和课程理论的反思。培养和发展教师课程反思能力的过程是教师内化新课程改革的课程观念和课程理论的过程，是教师对课程形成自己的理解的过程。再者，教师的课程反思能力的培养和发展是为了课程实践，同时在课程实践中进行。
    校本教研是以学校为基地，以教师为研究主体，以教师在教育教学中的问题和困惑为研究对象的一种以校为本的教学研究。校本教研不是外在于教学活动的研究，而是“在教学中研究、对教学进行研究、为了教学的研究”。[2]传统的教育研究只是教育专家和教育研究者的“专利”，教师往往是“被研究”。而校本教研使得教师成为研究的主体和实施者，成为研究的“主角”，并且直接关照于教师自身的教学实践。可以说，校本教研以教师对自身教学实践的反思为基础和关键，而校本教研又为促进教师课程反思提供支撑和平台。在这个意义上讲，校本教研是培养和发展教师课程反思能力的有效途径。
 
 二、培养和发展教师课程反思能力的依据
(一)新课程改革对教师课程能力的要求
我国当下正在进行的新课程改革的总目标是要构建符合素质教育要求的课程新体系，这必然引起课程领域发生翻天覆地的变化。以往，我国学界受苏联教育学的影响，教师对教学问题予以重视，而对课程问题缺少关注。当下，新课程改革不仅强调教师在课程实施中不可替代的地位，而且突出教师在课程研发过程中的作用，赋予了教师更多的课程权力。而教师在享有更多课程权力的同时，也必然要承担比过去更多的课程责任，首当其冲的就是对教师课程能力的要求。传统的教学理念下，教师只关注“怎么教”的问题。而在新课程的教学理念下，教师不仅要关注“怎么教”，更要关注“教什么”、“为什么教”等的问题。教师如何能够尽快提升自身的课程能力，以适应新课程改革的要求，成为一个亟待解决的问题。教师课程反思能力作为教师课程能力的一个重要组成部分，培养和发展教师的课程反思能力既是新课程改革对教师课程能力的迫切要求，也是新课程“反思型教师”的理念对教师课程能力的要求。
(二)教师课程反思能力普遍欠缺的现状
一方面，长期以来，我国实行国家本位的课程，课程管理和开发的高度集中和统一使得一线教师被排除在课程计划之外。在思想意识里，教师大都把自己视为国家课程的被动接受者和实施者，把课程研发当作是政府教育部门和课程专家的事情。这种课程运行机制使得教师天生就缺少了对课程进行反思的敏感性和自觉性，使得教师的课程反思能力普遍欠缺。另一方面，教师反思往往被狭隘理解为教师的教学反思。新课程理念下的教师课程反思实际上是一种囊括了更深层次意义的反思，它不仅仅是反思教师的教学技能和教学策略是否达到预期效果，而且是要求教师站在课程层面上，对自身整个课程实践做出一种宏观的审视和把握。以教学目标为例，教师课程反思的理念是不仅要审视教学目标是否达到预期，还要审视该教学目标的预期是否合理等方面。也就是说，课程反思实际上既包含了教学反思，而又不仅仅局限于教学反思。在对课程反思的认识和理解上，教师普遍呈现出欠缺性认识。
 
三、依托校本教研，培养和发展教师课程反思能力
(一)依托校本教研，培养教师课程反思的意识
    校本教研，即“以校为本的教学研究”，使得教师摆脱了“被研究”的地位，成为教学研究的真正意义上的主体。校本教研的目的不在于理论知识的建构，而是直接作用于教学实践，解决教师教学的问题和困惑，从而改进教师的教学活动，提高教学活动的效率。校本教研赋予了教师研究的空间与机会，而教学研究的真正开展还要基于教师的主动参与，基于教师对自身教学实践的思考与探究，这正是反思的起点和意义。基于此，可以说，校本教研以教师反思为基础和关键，“校本教研为教师充分发挥其主体作用提供了平台，教师将成为一个独立的人，主体意识觉醒的人，被唤起自主反思的意识，教师也将因其主体性的提升而使自身的反思发展增速”。[3]
作为一种实践性研究，校本教研关注的是教师的教学实践。可以说，教师参与校本教研的过程就是在教学中发现问题、分析问题、解决问题的过程。教师参与教学研究，需要保持一种对教学的敏感和批判态度，既以一个“局内人”的身份感知、理解教学，又以“局外人”的身份反观、探究教学。而教师课程反思能力的应有之义就是教师站在课程层面上，对自身整个教学实践做出一种宏观的审视和把握。课程反思既源于教学反思，又高于教学反思。校本教研对教师主体地位的突显，对教学实践的更深层次的反思要求等，都为教师课程反思意识的激发与生成提供了契机。而明确的课程意识是培养和发展教师课程反思能力的思想基础。
    (二)依托校本教研，提升教师课程反思的技能
教师课程反思技能的提升更多地借助于教师集体的共同发展，这个教师集体就是学科教研组。传统的教研组行为往往是定期不定期地进行教师集体备课、听课、评课的活动，而这种活动在评课后便戛然而止，从而切断了教研组进行教学研究活动的基源。从研究的视角而言，对教师教学活动的点评不是研究活动的结束，而是研究活动的开始和起点。而造成这种局面的主要原因在于教师对研究活动的无意识，对如何开展进行研究的迷茫。因而，依托校本教研提升教师课程反思技能可以基于“反思什么”和“怎样反思”的问题，即课程反思材料和课程反思方法的问题。
校本教研是一种基于实践的研究，从本质上讲，校本教研实际上就是教师从发现问题到解决问题的实践过程。校本教研的实践性性质为教师课程反思技能的提升提供了土壤。校本教研以问题为导向，教师要开展教学研究，就必须有意识地，以一种“挑剔问题”的眼光来审视教学实践。通过观课，为教师提供了反思自身教学经验的情境和条件，从而为教师课程反思提供了反思材料。同时，教师只有在实践中才能更好地锻炼和掌握课程反思方法。诸如如何收集与分析课程问题、从哪些角度切入课程反思等等。而课程反思技能的提升是培养和发展教师课程反思能力的有力支撑。
(三)依托校本教研，营造教师课程反思的氛围
校本教研是学校行为，教师集体的同伴互助和合作文化,是校本研究的标志和灵魂。[4]课程反思能力虽是教师个体的行为，但惟有在校本教研的教师群体活动中，才能为教师的个体反思搭建平台，营造民主的、开放的反思氛围，促进教师的个体反思。[5]德国心理学家勒温曾提出群体动力理论，来说明群体行为与个体行为的关系。他认为，一般的群体动力系统包含了三大要素，其中驱动力是重要要素之一，驱动力具体表现在航标驱动力、典型驱动力、条例制度驱动力。鉴于此，依托校本教研的群体性特征，可以为教师课程反思能力的培养创造航标驱动力、典型驱动力和条例制度驱动力。也就是，以校本教研中教师集体的同伴互助和合作文化为依托，为教师课程反思提供了方向；以专家教师或骨干教师为教师课程反思提供典型榜样；学校层面通过建立相关的条例制度使得教师反思成为一种长效机制。从而为教师个体课程反思能力的培养和发展营造氛围，提供平台。
此外，教师课程反思能力的培养成效取决于“教师能否构筑起将彼此的实践相互公开、相互批评、合作创造的关系”，[6]日本学者佐藤学将其称之为“同事性”。这就需要在校本教研活动中，重建教师之间的合作关系，营造一种开诚布公、相互交流、共同进步的氛围，使教师摆脱“揭短”或“得罪人”的心态，树立“敢于说”、“愿意说”、“能够说”的积极心理，保障教师安全的心理环境，从而为教师课程反思能力的培养和发展营造氛围。而课程反思氛围是培养和发展教师课程反思能力的重要保障。
 
[参考文献]
[1]刘艳伟.中学物理教师课程反思能力发展研究[D].长春:东北师范大学,2009:15.
[2]辛继湘.校本教研：教师自己的研究[J].教学与管理,2005(26):3.
[3][5]张雪艳.在校本教研中促进教师反思[D].成都:四川师范大学,2011:22,22-23.
[4]余文森.论以校为本的教学研究[J].教育研究,2003(4):56.
[6][日]佐藤学.学习的快乐:走向对话[M].钟启泉,译.北京：教育科学出版社,2004:103.